Geschichtsdarstellungen in digitalen Spielen

Digitale Spiele führen zu besseren Noten im Fach Geschichte, so lautet das Ergebnis einer amerikanischen Forschung zur Integration von Lernspielen in schulische Lehrpläne aus dem Jahr 20171 . Nach Aussage eines beteiligten Autors eröffnen historische Games Schüler*innen die Möglichkeit, sich mit Geschichte intensiver auseinanderzusetzen anstatt lediglich Fakten auswendig zu lernen. Geschichte soll demnach mehr sein als eine Reihe von Daten, Karten, und Events, vielmehr ein Streben nach einem Verständnis für die Ereignisse, Orte und Menschen um uns herum2 . Digitale Spiele können diesen Prozess unterstützen, indem sie ein authentisches Abbild vergangener Realitäten zeichnen und Spieler*innen so nicht nur einen bedeutungsvollen Zugang zur Geschichte ermöglichen, sondern langfristig auch unser kollektives Gedächtnis beeinflussen3 .

Games im Vergleich zu anderen Medien

Das Lernen in einer virtuellen Spielumgebung erfordert in der Regel mehr Zeit als das Lernen mit Büchern oder Videos, gestaltet sich für die Lernenden allerdings häufig ansprechender und effektiver. Zu diesem Schluss kommt eine Untersuchung aus dem Jahr 2016, bei der Schüler*innen mit drei unterschiedlichen Zugängen an die historische Stadt Uruk herangeführt wurden4 . Eine Gruppe las einen passenden Text, der zweiten wurde ein Dokumentarfilm gezeigt und die dritte konnte mittels VR einen virtuellen Nachbau der Stadt betreten sowie mit den virtuellen Bewohnern interagieren. Die Proband*innen der dritten Gruppe erzielten bei der Prüfung wesentlich bessere akademische Ergebnisse, was das Forschungsteam auf den hohen Grad an Engagement zurückführt.

Ein weiterer Erklärungsansatz dafür ist jedoch auch die intrinsische Motivation, die in Fachkreisen immer wieder als bedeutender Aspekt von Game-Based-Learning aufgegriffen wird. Während extrinsische Motivation in Verhaltensweisen mit instrumenteller Absicht sichtbar wird, die eine „von der Handlung separierbare Konsequenz“ nach sich zieht, können intrinsisch motivierte Verhaltensweisen „als interessenbestimmte Handlungen definiert werden“ (S. 225)5 . Indem sie gänzlich unabhängig von externen Anstößen wie Versprechungen oder Drohungen ausgeführt werden, repräsentieren intrinsisch motivierte Handlungen „den Prototyp selbstbestimmten Verhaltens“ (S. 226)5 . Die richtige Motivation spielt auch in der erfolgreichen Nutzung von virtuellen Simulationen und Spielen im Bildungskontext eine tragende Rolle6 . Game-Based-Learning, wörtlich spielbasiertes Lernen, ist eng mit intrinsischer Motivation verbunden und regt dabei „strategisches Denken in einem Kontext an, wo Problemlösungen mit verschiedenen Handlungsalternativen gekoppelt sind und das Durchdenken und Erkunden komplexer Situationen vorausgesetzt werden“ (S. 4)7 .

Serious Games als Spiele, die explizit für den pädagogischen Einsatz entwickelt wurden, sind als Lernmedium entsprechend besonders geeignet, z.B. Attentat 1942 oder Friedrich Ebert - Der Weg zur Demokratie. Insbesondere die Empathie mit einer Spielfigur oder einer Narrative erleichtert den Spieler*innen des Verstehen historischer Ereignisse, verschiedener Kulturen sowie die Gefühle, Probleme und Verhaltensweisen anderer Menschen8 . Gleichzeitig ist der Zugang zu digitalen Spielen im Bildungskontext umso leichter zu bewerkstelligen bei Games, die nicht vordergründig zu Lernzwecken produziert, sondern kommerziell vermarktet und bei Jugendlichen im Freundeskreis thematisiert werden, bspw. Minecraft bzw. Minetest. Thomas Hellmuth, Professor für Didaktik der Geschichte an der Universität Wien, beschreibt Lebensweltbezug als didaktisches Prinzip, das vor allem im Fach Geschichte Anwendung findet und durch die Nähe zum jugendlichen Alltag leichter umgesetzt werden kann9 . Insbesondere diese kommerziellen Titel, in denen Spannung und Unterhaltung im Vordergrund stehen, aber auch Serious Games, welche eine Balance zwischen Spaß und Wissensvermittlung zu erreichen versuchen,  sind jedoch keine „didaktischen Selbstläufer, sondern lerneffiziente Unterrichtsmittel, die im Verbund mit anderen Medien und Methoden am besten funktionieren“ (S. 12)10 .

Immersives Eintauchen in die Vergangenheit

Ein Aspekt, in dem sich Games von anderen herkömmlichen digitalen Medien unterscheiden, ist das Erfahrbarmachen von Ereignissen und Narrativen in einem virtuellen Raum. Geschichte wird demnach „nicht passiv rezipiert, [sondern] aktiv in einem simulierten Rahmen als beeinflussbar ‚erlebt‘“ (S. 10-11)10 . Spieler*innen wird ein historischer „Möglichkeitsraum“ (ebd.) zur Verfügung gestellt, der sie mit Handlungsmacht ausstattet, wodurch nachhaltig das eigene Geschichtsbewusstsein und geschichtskulturelle Vorstellungen geprägt werden. Dieser interaktive Prozess kann durch die Verwendung von AR- und VR-Elementen verstärkt werden, indem die Spieler*innen sowohl auf visueller als auch auditiver Ebene von der Spielwelt umgeben sind. Die Erfahrung von Präsenz in einer virtuellen Umgebung intensiviert das Gefühl von Immersion, das auch herkömmliche digitale Spiele anstreben. Im Fachbereich Geschichte können VR-Darstellungen ebenfalls eine sinnvolle und effektive Ergänzung zu anderen Lernmethoden bilden, insbesondere beim Thema Moral (S. 14)11 . Das Potenzial immersiver Welten ist unter anderem auf die rasante Fortschritte in der Videospiellandschaft zurückführen, die sich nach wie vor im Wandel befindet und somit ständig weiterentwickelt (S. 59)12 .

Akkuratesse ≠ Authentizität

Was die grafische Darstellung einer historischen Kulisse angeht, erreichen viele digitalen Spiele heutzutage bereits an Maß an Realismus, das mit Fotografie vergleichbar ist3 .  Als Paradebeispiele werden dafür oft Spiele aus der Assassin’s-Creed-Reihe angeführt, insbesondere die sogenannten Discovery Touren, die für den pädagogischen Einsatz entwickelt wurden und von denen es bislang eine zu den Hauptteilen Origins, Odyssey und Valhalla gibt. Ubisoft soll bei der Entwicklung mit Historiker*innen und Expert*innen zusammengearbeitet haben, um möglichst detailgetreu die verschiedenen historischen Settings zu rekonstruieren13 14 und damit nach Meinung der Spieler*innen eine überzeugende Illusion zu kreieren15 .

Allerdings geht es bei der Akkuratesse eines historischen Games nicht allein um die optische Ebene, wobei sich zwangsläufig die Frage stellt, wie verlässlich unser Wissensstand auf diesem Gebiet grundsätzlich ist. Historiker*innen gehen mit visuellen Geschichtsdarstellungen häufig härter ins Gericht als mit schriftlichen Quellen, auch wenn die unantastbare Autorität solcher akademischen Belege in den letzten Jahren vermehrt diskutiert wurde16 . Inzwischen steht das Bewusstsein darüber im Vordergrund, dass Geschichte in der Regel von moralischen sowie ideologischen Annahmen und Entscheidungen konstituiert wird (ebd.). Nichtsdestotrotz handelt es sich bei der Frage nach Akkuratesse um eine objektive Einschätzung, während Authentizität eher als ein subjektives Empfinden definiert werden kann15 .

Im Idealfall sind Games in der Lage, bei Spieler*innen auch ohne die Präsentation von verifizierten, originalen Objekten das Gefühl von Authentizität zu wecken. Interessanterweise kann ein Mangel an Akkuratesse bei der empfundenen Authentizität sogar von Vorteil sein3 , viel entscheidender ist hierbei das Konzept von Atmosphäre und Stimmung einer vergangenen Zeit15 . Anders ausgedrückt bedienen sich digitale Spiele „verschiedener Techniken der Konstruktion von historischer Authentizität und damit der Illusion einer Zeitmaschine, die historischer Akkuratesse schon im grundlegenden Ansatz nur so weit unterworfen ist, wie sie dem Urteil von Spieler*innen ganz individuell standhält“ (S. 8)17 . Historische Authentizität wird dementsprechend „nicht nur spielimmanent erzeugt […], sondern auch über Erwartungshaltungen basierend auf Sehgewohnheiten, Marketing und dem Diskurs in Presse und Sozialen Medien entsteht“ (S. 126)18 . Insofern wird Authentizität auf mehreren Ebenen konstruiert, sowohl auf Seiten der Schaffenden, Entwickler*innen wie beteiligten Geschichtsexpert*innen, als auch im allgemeinen gesellschaftlichen Diskurs, der das historische Verständnis der Spieler*innen beeinflusst.

Kollektives Gedächtnis

Das kollektive Gedächtnis kann als gemeinsames Verständnis und Sammlung von Informationen zwischen den Mitgliedern einer Gruppe verstanden werden, beziehungsweise als kollektiver Rahmen zur Organisation und Konstruktion von Erinnerungen19 . Auch digitale Spiele selbst können Einfluss auf unsere Wahrnehmung von einer Epoche oder eines Zeitalters nehmen und unser kollektives Gedächtnis formen, indem wir die Vergangenheit durch die Brille der zeitgenössischen Gesellschaft betrachten3 . Ein Beispiel dafür sind Spiele über den Zweiten Weltkrieg, z.B. Through the Darkest of Times oder My Memory of Us. Setting, Narrative und Darstellung ergänzen unser bisheriges Wissen zu diesem prägenden Ereignis, von dem wir bereits Fotos, Berichte und Dokumentationen kennen, und tragen einen Beitrag zu unserer Perspektive bei. Allerdings werden historische Fakten dabei oft weniger gewichtet als Aufregung und Spannung, die Dichotomie von Gut und Böse und eine atmosphärische Umgebung20 .

Für historisches Lernen sind Spiele im Besonderen als Medium von Interesse, das die „Verhandlung von Geschichtsbildern und -vorstellungen“ ermöglicht (S. 424)21 . Games können in erster Linie nur „Motive und Beschreibungen anhand der bekannten Quellenlage aufgreifen“ (S. 148)22 , wodurch Schüler*innen in der Auseinandersetzung mit digitalen Spielen dazu angeregt werden, „das Geschichtsbild des jeweiligen Spiels und letztendlich auch das eigene zu hinterfragen, zu de- und schlussendlich zu rekonstruieren“ (ebd., S. 149). Auch durch die kritische Diskussion über ein Medium mit historischem Bezug, insbesondere Games, deren Rezeption ein hohes Maß an Interaktivität voraussetzt, und die Aufarbeitung eigener Erwartungen und Vorstellungen an Geschichte wird unser kollektives Gedächtnis geprägt. Wie gehen wir in der Gegenwart mit unserer Vergangenheit um?

• 1Stoltzfus, K. (2020, November 19). Digital games improve history scores, study says. Education Week. https://www.edweek.org/technology/digital-games-improve-history-scores-study-says/2017/10
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• 17Brandenburg, A., Enderlin-Mahr, A., & Thumser-Wöhs, R. (2023). Herrschaft und Gesellschaft im digitalen Spiel. Österreichische Zeitschrift für Geschichtswissenschaften, 33(2), 7–15.
• 18Brandenburg, A. (2023). »Historiker analysieren«. In transcript Verlag eBooks, 121–136.
• 19Chapman, A. (o. D.). Game studies - it’s hard to play in the trenches: World War I, collective memory and videogames. https://www.gamestudies.org/1602/articles/chapman
• 20Kingsepp, E. (2006). Immersive historicity in World War II digital games. HUMAN IT: Journal for Information Technology Studies as a Human Science, 8(2), 60–89.
• 21Körber, A. (2021b). Geschichte (virtuell) spielen - und lernen? In transcript Verlag eBooks, 407–428,
• 22Sebastian Ernst; Maik Wienecke: Das Spiel mit Geschichte(n) – Computerspiele als geschichtskulturelle Erzählungen, In: Sebastian Möring, Manuela Pohl, Nathanael Riemer (Hrsg.): Didaktik des digitalen Spielens (Digarec Series 9), Potsdam, Universitätsverlag Potsdam, 2021, S. 124–156.